APLICACIÓN aprendizaje basado en problemas en una computadora por medio de ENTORNO DE APRENDIZAJE
Khor Li1 Laicos y Mok Chi Hoe, Jeffrey2
1Temasek Centro de Idiomas
Politécnica Temasek
21 Tampines Avenue 1
Singapur 529757
2Temasek Business School
Politécnica Temasek
21 Tampines Avenue 1
Singapur 529757
Los últimos años han visto un surgimiento de la línea de enseñanza / aprendizaje en el escenario educativo. Para los profesionales de aprendizaje basado en problemas, se plantea la cuestión de si el entorno de aprendizaje en línea se puede apoyar el aprendizaje basado en problemas. Este documento trata de abordar esta cuestión, mostrando cómo los principios de aprendizaje basado en problemas se han incluido en un curso piloto en línea sobre Habilidades de Comunicación Empresarial. Asimismo, describe los principales elementos del curso (aprendizaje basado en problemas, la interacción, el aprendizaje en colaboración, la flexibilidad, el alumno centeredness, y estrategias cognitivas) y se analiza la eficacia de la línea media para el aprendizaje basado en problemas.
PALABRAS CLAVE
Aprendizaje basado en problemas; aprendizaje en línea; la comunicación mediada por ordenador; constructivista; comunicación empresarial
INTRODUCCIÓN
Se cree que la instrucción de hoy se enfrenta a dos retos: uno proviene de la evolución de la percepción de lo que tiene que ver con el aprendizaje y el otro de las nuevas oportunidades de aprendizaje presentado por la tecnología. (Tam, 2000). Este documento comienza con una discusión de estos retos y procede a describir cómo PBL, un constructivista de aprendizaje basado en enfoque, se ha aplicado con éxito en un entorno de aprendizaje en línea en relación con la enseñanza y el aprendizaje de Correspondencia Comercial en Temasek Business School.
PERCEPCIÓN DE APRENDIZAJE
La tradicional y más puntos de vista objetivista paradigma de aprendizaje como una forma de transmisión de la información de la maestra a los estudiantes, principalmente a través de la enseñanza didáctica. Los estudiantes son "pasivos alumnos intentan imitar lo que ven y oyen desde el experto profesor." (Collins y Berge, 1995:6) Sin embargo, según Lee (1999), si seguimos a centrarse simplemente en la entrega de la información y la relación estudiantes como alumnos pasivos, "el crecimiento cognitivo será retrasado como pensando en lo de aprender y el aprendizaje cómo aprender a ser ante todo responsabilidad de los docentes ". Por otro lado, el aprendizaje puede ser reconceptualised como un proceso constructivo que los estudiantes son alentados a interactuar activamente con el aprendizaje de contenidos, las actividades y el medio ambiente. Que, individual y social, co-construir el conocimiento sobre la base de sus interacciones con el medio ambiente y de la interpretación de las experiencias en el mundo.
TECNOLOGÍA INFORMÁTICA
El otro desafío que enfrenta la enseñanza es presentado por la tecnología informática. Cuando se utiliza en la educación, ayuda a mover el foco de conocimiento-como la posesión de conocimientos como a la construcción, y la instrucción como impartir conocimientos a la instrucción de orientar la construcción social del conocimiento por el alumno en un ambiente intelectualmente rico. Esto es congruente con los principios constructivistas de enseñanza y aprendizaje. Así, la tecnología se ha propuesto como mediador para la creación de la participación y la interacción significativa que apoye el aprendizaje.
El enfoque constructivista de la construcción del conocimiento y el aprendizaje está bien apoyado por una variedad de tecnologías, incluyendo la comunicación mediada por ordenador (CMC). El más prominente de las aplicaciones CMC - conferencias por computadora y correo electrónico - el apoyo tanto sincrónica (tiempo real) y asíncrona (con retraso) grupo de comunicación. El poder de conferencias por computadora y el correo electrónico como herramientas de aprendizaje constructivista radica en su capacidad de conversación de apoyo y colaboración. (Jonassen et al, 1995). Pequeños grupos pueden trabajar juntos para resolver problemas, discutir y negociar el sentido de la interpretación. Construcción de conocimiento se produce cuando los estudiantes exploran cuestiones, tomar posiciones, discutir esas posiciones, y re-evaluar sus posiciones. Como resultado del contacto con nuevas o diferentes perspectivas, estas actividades pueden contribuir a un mayor nivel de aprendizaje a través de la reestructuración cognitiva o la resolución de conflictos, dando lugar a nuevas formas de entender el material. (Harasim, 1989).
Aprendizaje basado en problemas
Aprendizaje basado en problemas es una de las más sólidas opciones educativas que se han adoptado por muchas instituciones de enseñanza superior. Sobre la base de principios constructivistas, es una estrategia que permite a los estudiantes a construir su propia comprensión de un tema a través de la solución de los problemas que se basan en situaciones del mundo real. También alienta el pensamiento crítico y el desarrollo de la capacidad de resolución de problemas, mientras que la adquisición del conocimiento del contenido de la asignatura.
Los estudiantes desempeñan un papel activo en su propio aprendizaje. Ellos deciden por sí mismos lo que necesita saber para resolver un problema y dedicarse a la adquisición de los conocimientos necesarios por su cuenta. Los tutores actúan facilitadores orientar y ayudar a los estudiantes en el proceso de aprendizaje. Respuesta que los estudiantes las preguntas, estimular el pensamiento crítico, y directa a los estudiantes a fuentes de información pertinentes.
PBL comienza con una situación problemática que se presenta a los estudiantes. La situación problemática se ha diseñado de tal manera que es específico de la materia a estudiar. Establecer sus propios estudiantes de programa de aprendizaje e identificar las áreas que requieren más investigación. Después de investigar las cuestiones relativas al aprendizaje, que discutir y compartir sus descubrimientos con sus compañeros, y desarrollar una solución adecuada. A través de este proceso de resolución de problemas, los estudiantes adquieren el conocimiento del contenido de la materia.
PROYECTO PILOTO DE CORRESPONDENCIA CURSO ONLINE DE NEGOCIOS
En vista de lo anterior a los retos de aprendizaje, los autores trataron de aplicar PBL en un entorno de aprendizaje en línea mediante el diseño y desarrollo de un curso piloto de estudio utilizando PBL como la estrategia de aprendizaje y entregar a través de comunicación por computadora (CMC). El área de contenido se Correspondencia Comercial. Veinte estudiantes de la Escuela de Negocios Temasek participaron en este curso piloto en línea que se desarrolló entre mayo y septiembre de 2000.
Metodología de Instrucción
El curso se entregó totalmente en línea a través de la World Wide Web (WWW), utilizando pizarra, una web basada en cursos de gestión y plataforma. No se proporcionaron los materiales de impresión. Los estudiantes podrían acceder a los materiales del curso directamente desde el sitio web.
Los estudiantes trabajaron en grupos de 5 a 6 para hacer frente a tres problemas. Cada problema que algunos temas. Después de completar los tres problemas, los estudiantes han aprendido los diferentes tipos de correspondencia comercial por escrito según lo estipulado por los objetivos del curso.
Los estudiantes aprendieron a través del grupo de discusión el problema de la ayuda de la facilitación del tutor. También aprendieron por la interacción con el curso de los recursos en línea. Esencialmente la responsabilidad estaba en el estudiante para acceder a la información, interactuar con él y discutir con sus compañeros en línea. El estudiante, junto con el resto de los miembros del grupo, determina el tipo de aprendizaje y el conocimiento de que era pertinente para el problema.
Al final de cada situación problemática, cada estudiante debe hacer una persona adecuada respuesta al problema y después la 'solución' para el tutor a través de la 'Dropbox Estudiante ", una carpeta electrónica en el sitio Pizarra curso para los estudiantes la presentación de escritos asignaciones. Esta respuesta podría ser en forma de una carta / nota o una explicación o descripción de la solución.
La Figura 1 muestra el gráfico de estudio para el curso.
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Ambiente de Aprendizaje
• Discusión Junta
La Junta de debate fue el principal lugar para todas las discusiones de grupo asíncrona. Esto fue cuando el aprendizaje y el intercambio de conocimientos se llevó a cabo entre los estudiantes. Los estudiantes visitaron la Junta Discusión frecuentemente (al menos dos veces a la semana) para sugerir, comentar, hacer preguntas y estudiar el aprendizaje de cuestiones derivadas de la situación problemática. El grupo fue responsable de ayudar a los demás hablar y generar la solución. Los propios estudiantes sirven como una importante fuente de conocimientos, apoyo y motivación a los demás. Intercambiaron ideas, el intercambio de conocimientos (adquiridos recientemente y antes) y nudged mutuamente a lo largo del viaje de aprendizaje. El grupo más compartido, discutido, cuestionado y explorado los temas, mejor será la solución resultó ser.
• Tutores
Los tutores actúan como facilitadores de las discusiones de grupo, así como expertos en la materia. Estaban disponibles en línea, ya sea a través de correo electrónico personal o de la Junta de debate. Los profesores hicieron un punto de inicio de sesión a la Junta de debate por lo menos tres a cuatro veces a la semana. Se facilitó la discusión en línea, responde a las preguntas relacionadas con la materia y dirigido a los estudiantes a los recursos de aprendizaje.
• Recursos de Aprendizaje
Se proporcionaron recursos en línea en forma de notas breves sobre los temas que deberán cubrirse en el curso. Hipervínculos a páginas web externas sobre la correspondencia de negocios también se proporcionaron. Además, los estudiantes se animó a buscar información en los recursos de impresión (libros) y.
• Proceso de Aprendizaje
Para cada una de las situaciones problemáticas, los estudiantes fueron guiados a través de las siguientes etapas:
Etapa 1: Cuestiones
Los estudiantes analizaron la situación problemática que les identifican y las cuestiones clave.
Etapa 2: Preguntas
Los estudiantes formularon preguntas sobre las cuestiones planteadas. También identificaron las áreas que necesitan ser investigadas a fin de comprender y solucionar el problema.
Etapa 3: Discusión
Los estudiantes examinaron y trataron de responder a las preguntas planteadas en la Etapa 2. Que tendrían que hacer una investigación o de estudio independiente con el fin de responder a algunas de estas preguntas. Los estudiantes también compartieron con los demás lo que ellos habían encontrado a partir de sus propias lecturas y retó a los demás respuestas. A través de intercambio de información entre pares, los estudiantes fueron capaces de co-construir el conocimiento y el significado. Esto les ayudó a prepararse para la siguiente y última etapa.
Etapa 4: Solución
Para esta etapa, los estudiantes aplicarán lo aprendido en el anterior grupo de los debates para llegar a posibles soluciones al problema. Ellos compartieron sus ideas para la solución y debatido con el resto del grupo. Toda la información que faltaba y debe ser investigado más y se asistió a la superficie. Al final de la discusión, los estudiantes se fueron y ha generado su propia versión de la solución y ha presentado a la tutora.
Se prevén créditos para múltiples presentaciones de la solución hasta el plazo de la presentación. Los tutores proporcionaron información sobre las presentaciones anteriores y los estudiantes podrían afinar sus respuestas antes de la presentación final.
Observaciones
• Interacción
CMC permite la interacción que tendrá lugar en tres modos: alumno-alumno, alumno-tutor, alumno y contenido. Figura 2a y Figura 2b muestran cómo los estudiantes opinión de su interacción entre sí y con el tutor en un entorno en línea en comparación con el que en un cara a cara ambiente de aprendizaje
Los resultados anteriores muestran que, en términos de frecuencia de interacción, la mayoría de los estudiantes prefiere cara a cara, la interacción con sus compañeros de clase. Sin embargo no hubo diferencias significativas en el porcentaje de estudiantes que prefieren cara a cara, la interacción con su profesor en comparación con aquellos que prefieren interactuar con sus tutores en línea. Esto sugiere que no hubo preferencia por la dominante, ya sea el tipo de interacción, sino que varía de un estudiante a estudiante.
En términos de calidad de la interacción con el tutor y con otros compañeros, alrededor de la mitad de los estudiantes consideraron que no había ninguna diferencia entre una línea y un contexto cara a cara uno. En otras palabras, la interacción en línea es tan significativa como cara a cara interacción. Este resultado disipa el mito de que el aprendizaje en línea no está en condiciones de proporcionar al alumno con la interacción significativa.
También se constató que la línea eliminado cualquier clase inhibiciones estudiantes puedan tener acerca de hablar en una normal de cara a cara aula. Los estudiantes que se sentían que eran tímidos o menos confianza en expresar sus opiniones en un cara a cara contexto señaló que ellos eran capaces de contribuir de manera más libre y no se preocupan por sentirse tímido en un contexto en línea. Se podría decir lo que querían sin ser interrumpido y se sintió seguro de que sus opiniones fueron escuchadas, o, en este caso, leído por todos.
55% de acuerdo en que los debates en línea les permite expresarse mejor que el cara a cara debates. Tenían más tiempo para formular sus respuestas antes de contingentes.
Muchos citaron la flexibilidad y la comodidad como las principales ventajas de esta modalidad de aprendizaje en línea. Los estudiantes pueden elegir su propio tiempo, lugar y ritmo de aprendizaje, pasando por el material de estudio, y participar en el debate con sus compañeros y tutor. También se observó que los tutores también fueron capaces de responder a todas y cada pregunta y comentario. Esto habría sido difícil de hacer en un cara a cara aula.
• Experiencia de Aprendizaje
Los estudiantes mostraron un interés activo en el proceso de aprendizaje. 75% de acuerdo en que se desea acceder y leer los mensajes publicados por otros miembros de su grupo de discusión. 70% dijeron que no tenían que esperar a otros para iniciar el debate antes de publicar sus mensajes.
Utilizado el 90% los recursos de aprendizaje en línea, 60% leer sobre el tema de otras fuentes por su propia iniciativa. Esto demuestra la capacidad de participar en el aprendizaje autónomo por parte de los estudiantes.
90% consideró que había aprendido mucho de sus discusiones de grupo en línea. 85% indicó que estas discusiones de grupo les animó a pensar y el aprendizaje de temas de investigación del tema. Ellos dijeron que habían aprendido muchas cosas nuevas de los demás. Los miembros de su grupo aportó ideas que nunca habían pensado. Varias de ellas mencionaron que el modo online les permitió hacer referencia a debates anteriores para profundizar el entendimiento y el aprendizaje. Esto también demuestra que los estudiantes estaban dispuestos y en condiciones de co-construir socialmente el conocimiento y el significado por sí mismos.
Al mismo tiempo, el 80% de los estudiantes respondió que los debates en línea han ayudado a comprender el tema (Correspondencia Comercial) mejor.
95% reconoció que el profesor les ayudó a pensar mucho más amplio y profundo sobre el tema. Esto demuestra que tanto el pensamiento y el aprendizaje ha sido facilitado por el tutor en un ambiente constructivista.
• Respuesta global
En general, los estudiantes demostraron una respuesta favorable en el curso. 75% de ellos consideró que el tema (la correspondencia de negocios) interesante después de haber terminado el módulo. 85% reconoce la línea media tenido un impacto positivo en su capacidad para aprender y entender la correspondencia comercial. Esto refleja el potencial y la validez del aprendizaje y la co-construcción del conocimiento en un entorno en línea.
CONCLUSIÓN
Este curso piloto ha demostrado el potencial y las fortalezas de la aplicación de ABP en un entorno de aprendizaje en línea.
Aumento de Aprendizaje
La distribución en línea puede llevar a mejorar el aprendizaje. Entrega de la unidad a través de la Web puede ayudar a alentar a los estudiantes a participar más activamente en su aprendizaje y de interactuar y colaborar con otros en el proceso de aprendizaje. (Brown, 1997)
Otra razón para usar la Web como medio de instrucción es que los alumnos puedan elegir por sí mismos qué camino quieren estudiar, y al hacerlo, descubrir nuevos enlaces por sí mismos que pueden compartir con los miembros de su grupo. Esto da a los alumnos una mayor autonomía en la elección de la forma de interactuar con la base de información resultante en el aprendizaje más eficaz. (Megarry, 1989
La WWW también permite a los estudiantes a ritmo libre, ya sea explorando cuestiones acerca de un tema de interés con mayor profundidad, o el gasto menos tiempo en los conceptos que ya se entiende. Esto es útil en PBL donde los alumnos tienen que gestionar su propio aprendizaje y buscar información por su cuenta.
Compartir los conocimientos a través de un medio electrónico también ayuda a la abierta, naturalmente, el intercambio de procesos y estrategias encubiertas con otros estudiantes en línea con el fin de resolver los problemas colectivos. Estos intercambios pueden ser vistos por todos los alumnos y contribuir a la formación de un modelo mental de colaboración en un tema específico. (Jonassen et al, 1995)
Debate en línea
También se ha consideró que la discusión en línea tiene un número de ventajas sobre el debate en tiempo real en el aula. Ya que hay un fuerte énfasis en el grupo de discusión en PBL, la aplicación de PBL en línea daría las siguientes ventajas.
En primer lugar, la naturaleza asíncrona de discusión en línea permite a los alumnos para responder a la vez que mejor se adapte a ellos. Que permite a los estudiantes tiempo para reflexionar sobre nuevas investigaciones o el tema antes de responder. Hiltz (1986) encontró que este "tiempo de reflexión" es un factor importante en el aprendizaje de la eficacia. También permite a los estudiantes a solicitar aclaraciones o ayuda de otras personas de inmediato cuando surge la necesidad de aprender o de cualquier debate se está llevando a cabo aun cuando no han iniciado ellos mismos.
En una discusión en línea, cada participante tiene la misma "voz". Esto es especialmente importante para la tranquilidad o tímidos estudiantes cuyas voces pueden quedar ahogados por los estudiantes más voz en tiempo real en un debate en clase. En un entorno en línea, tímidos estudiantes pueden aprovechar de la línea media para exponer sus puntos de vista sin temor a cometer errores en presencia de sus compañeros. Sus respuestas pueden ser entregadas ininterrumpida y reconocida por todos.
Muchos de los estudiantes en el curso piloto que se había citado más tiempo para formular sus respuestas y las preguntas al tutor y los miembros del grupo. La naturaleza asincrónica de las discusiones de grupo, no fuerza a los estudiantes a dar una inmediata sobre el terreno respuesta. Algunos comentarios de los participantes del curso piloto son los siguientes: "Me siento más inclinado a hacer preguntas en un entorno en línea", "tengo que pensar en la forma de expresión y las respuestas a mis preguntas correctamente y reducir la vergüenza".
El texto basado en la naturaleza de la discusión en línea también tiene un impacto significativo en la construcción del conocimiento. (Brown, 1997). Las conexiones entre la escritura y el pensamiento explorado en los años 60 por el idioma teóricos como Vygotski dar ideas sobre la forma en que por escrito de discusión en línea puede contribuir a la construcción de significado. Se argumenta que es a través del proceso de escribir nuestros pensamientos y de trabajo a través de que realmente llegamos a entender. En el acta de revisión permite y alienta a la auto-reflexión que son importantes las estrategias de aprendizaje para el desarrollo de la comprensión de nuevos conocimientos.
Además todos los debates en línea se archivan electrónicamente. Estas transcripciones debate se pueden recuperar en un momento posterior de referencia tanto por los estudiantes y el tutor.
Facilitación del tutor
Para los tutores, el medio online ofrece la oportunidad de asistir a todas y cada estudiante individualmente, algo que no son capaces de hacer en un cara a cara configuración. Una vez más, asíncrono hace posible que el profesor pueda tener el lujo de tiempo y flexibilidad para controlar y corregir los anuncios de cada estudiante. Además, todos los debates vía electrónica son registrados por lo que es más fácil para el profesor de leer, corregir y responder a los estudiantes. Esto también proporciona el tutor de los medios para realizar un seguimiento de la participación de los estudiantes. Como la colaboración es crucial para PBL, esta capacidad de saber que los estudiantes no han venido participando activamente en los debates es particularmente útil para el tutor.
PBL y Online Media
Los principales ejes de PBL parecen bastante bien sentarse con la plataforma en línea. De hecho, la línea ofrece más soporte a los objetivos del modelo constructivista. En primer lugar, se concede la independencia y la auto-motivación en el aprendizaje como la acción de la tala en presupone un interés intrínseco en el aprendizaje de la materia. La flexibilidad de la plataforma ofrece a los estudiantes la dimensión extra de satiating su sed de aprender y contribuir a la discusión de los escenarios. Esto no habría sido posible en la tradicional entrega de PBL, ya que tendría que esperar hasta una sesión o período de sesiones de aula se convoca para el debate. Por lo tanto, la naturaleza independiente del tiempo de las discusiones asincrónicas en línea sugiere que el salón de clases en línea está abierto veinticuatro horas al día.
En segundo lugar, la oportunidad de analizar cuidadosamente lo que se ha dicho y con cuidado las opiniones marco aumenta la calidad y la profundidad de la discusión. La dimensión extra de poder hacer referencia a anteriores anuncios ayuda a mantener los debates se centraron, así como asegurarse de que ninguna idea u opinión se deja a la superficie. Esto habría sido prácticamente perdido en una discusión verbal, salvo que fue grabado en el pie de la letra. Anteriormente envió dictámenes incluso puede ser impugnada en la etapa posterior. Este es un claro impulso a la dinámica de construcción de sentido, donde hay amplias oportunidades de hacer referencia, examinar, comparar, cuestionar las ideas y opiniones.
En tercer lugar, la tecnología ofrece aula virtual de chat y pizarra electrónica mostrar que los estudiantes y el profesor puede utilizar para comunicarse sincrónicamente con los demás. Esto proporciona una virtual "cara a cara" la comunicación alternativa. La flexibilidad de la «reunión» en cualquier momento en el ciber-aulas abastece a las diferentes preferencias de los distintos estudiantes. Sin embargo, la desventaja de esto es la ausencia de cara a cara, las interacciones interpersonales. La ausencia de lenguaje corporal mensajes requiere ser cuidadosamente redactadas a fin de evitar posibles malos entendidos y mala comunicación.
En cuarto lugar, la igualdad de oportunidades para cada miembro a contribuir negar el «hombre fuerte" táctica o de la personalidad en la dinámica de grupo. Esta característica en línea asegura que cada miembro que desee ser escuchado puede ser escuchado. El habla suave y reticentes que pueden beneficiarse de la discusión en línea a sus opiniones. El tutor también puede facilitar el debate y cada idea en un ritmo cómodo. Esto permite una visión más completa prestación del constructivista ideal para todos y cada uno de los grupo de aprendizaje.
Por último, la necesidad de hacer referencia a los recursos y materiales de aprendizaje está bien y convenientemente atendidas por la WWW. Los estudiantes no necesitan pasar más tiempo y esfuerzo para obtener información de fuentes externas (por ejemplo bibliotecas). Ellos tienen la opción inmediata de la Internet para buscar información relevante.
En conclusión, el curso piloto en línea se ha demostrado que la ABP, como estrategia de aprendizaje, se apoya así la comunicación mediada por ordenador. El potencial de la línea media deben estudiarse más a fondo para que pueda ser utilizada como una alternativa a la tradicional configuración de la aplicación de PBL.
Referencias
Berge, Z. y L. Collins, M. P. (1995). "Comunicación mediada por ordenador y el salón de clases en línea", En Educación Superior vol. II., Hampton Press Inc., Nueva Jersey.
Brown, A. (1997). "Diseñando para el aprendizaje: ¿Cuáles son las características esenciales de un eficaz curso en línea?", Australian Journal of Educational Technology, 13 (2), 115-126.
Harasim, L. (1989). "Educación en línea: un nuevo dominio", En Mason, R. y Kaye, A. (eds.), Mindweave: Comunicación, Informática y Educación a Distancia. (págs. 5-62), Pergamon Press, Nueva York.
Hiltz, S. R. (1986). "El" aula virtual ": El uso de la comunicación mediada por ordenador para la enseñanza universitaria", Revista de la Comunicación, 36 (2), 95-104.
Jonassen, D., Davidson, M., Collins, M., Campbell, & Haag, BB (1995). "El constructivismo y la comunicación mediada por ordenador en la educación a distancia", The American Journal of Distance Education 9 (2), 7-26.
Hiltz, S. R. (1986). "El" aula virtual ": El uso de la comunicación mediada por ordenador para la enseñanza universitaria", Revista de la Comunicación, 36 (2), 95-104.
Jonassen, D., Davidson, M., Collins, M., Campbell, & Haag, BB (1995). "El constructivismo y la comunicación mediada por ordenador en la educación a distancia", The American Journal of Distance Education 9 (2), 7-26.
2009-01-07
2008-12-15
FORMACIÒN Y ACTUALIZACIÒN DOCENTE
FORMACIÓN CONTINUA
La formación de profesores siempre ha sido tema de preocupación del sector educativo y así lo testifican la cantidad de acciones que, en cada plan gubernamental, se proponen para atender a esta problemática.
De igual manera se puede afirmar que el profesor, en cuanto actor central del proceso educativo, es tema de interés múltiples agentes que coinciden en señalar la importancia de su formación continua.
Por otra parte, la evaluación es otro proceso que ha formado parte fundamental de las políticas publicas en nuestro país – particularmente con mayor presencia desde los años noventa- por lo que no seria de extrañar que las acciones de formación continua también sean objeto de evaluación en los próximos años.
Si la evaluación de la que se esta hablando llega a ocurrir, será necesario actualizarnos y tomar una buena postura ante las polémicas sobre como concebir la formación de los profesores, ya se trate de la inicial o de la continua.
FORMACIÓN DOCENTE
FORMACIÓN:
La formación consiste en un proceso que faculta para la adquisición, estructuración y aplicación experta de conocimientos, habilidades y valores, considerados imprescindibles para el desempeño de una función, proceso que requiere como fases, una primera inicial de base y otra continuada de actualización. En el caso de la formación docente existe una triple dimensión:
La formación intelectiva:
Respecto a las competencias teórica y práctica propias del área de conocimiento en la que es especialista el docente, estrechamente vinculada al magisterio e investigación universitarios. Esta formación sigue las líneas de investigación de la comunidad científica.
La formación aplicativa:
Respecto a las destrezas que el docente debe adquirir para ser capaz de transmitir con eficacia a los educandos la formación que la comunidad escolar y la sociedad que la acoge estiman como pertinentes, referidas a la competencia o área de conocimiento de las que es especialista el docente. Esta formación depende de la corriente pedagógica y didáctica imperante en la comunidad educativa.
La formación ejecutiva:
Respecto a las acciones educativas concretas que el docente pone en práctica en su aula para lograr unos objetivos didácticos concretos, conforme a una metodología y evaluación concretas. Esta formación depende del conocimiento experto de la eficacia de los distintos diseños curriculares y programaciones didácticas.
Este concepto de formación docente es el que se ha visto radicalmente alterado por el advenimiento de la sociedad de la información y la exigencia, desde todos los círculos, de su necesaria transformación en sociedad del conocimiento.
A los docentes se les plantean problemas diferentes y nuevos. La materia de su actividad, de por sí, es cambiante y, además, tienen una nueva función: enseñar para aprender. Es decir, ahora es clave que los alumnos aprendan a desarrollar procesos cognoscitivos para ser aplicados a situaciones reales; y no sólo aplicaciones del conocimiento.
Es una nueva función del docente porque no se enseña igual (tampoco se aprende igual) un conocimiento establecido, probado, comprobado, que una habilidad, una actitud, o lo más demandado ahora por la sociedad, una competencia.
RETOS EN LA FORMACIÓN DE DOCENTES
Las nuevas funciones y demandas al docente repercuten en la formación del mismo; se vienen a sumar a la complejidad propia de ese campo.
Una forma de analizar esa repercusión es a partir de la característica de "no dejar la escuela", propia de la formación de docentes. Esa peculiaridad es fuente de varias tensiones. Tres son relevantes: entre teoría y práctica, entre lo objetivo y lo subjetivo y entre pensamiento y acción.
1. Tensión entre teoría y práctica
Es quizá la más importante. El alumno de una escuela de docentes requiere dominar la filosofía y la teoría del aprendizaje, de la conducta humana, del desarrollo de la persona y de la escuela, tanto en sus aspectos psicológicos como en la dimensión social o sociológica.
Enseñar, suscitar aprendizajes en personas concretas supone dominar cómo y por qué se lleva a cabo el acto educativo. Además, debe dominarse la teoría de las materias en las cuales se pretende propiciar ese aprendizaje.
Por otro lado, el docente se enfrenta en la práctica a hechos no conocidos durante su formación, pues el desarrollo real de la vida escolar se da en medio de situaciones múltiples y muchas veces únicas. Para enfrentar esa situación el docente recurre a su intuición. Y así conforma un saber práctico que entra en tensión con la teoría aprendida en la escuela.
El docente, en su formación (y luego en su actividad profesional), se encuentra con dos fuentes de incertidumbre. Por otra parte, el docente, en su acción, se enfrenta a la incertidumbre acerca de la consecución del logro buscado o pretendido.
2. Tensión entre objetivo subjetivo
En la misma medida en que se sustentó el supuesto técnico, se sustentó el objetivismo en la formación de docentes, pues se trataba de formar para "un saber hacer" prescriptivo. Todo era reducible al cumplimiento de normas objetivas cuya eficacia estaba probada por el uso y la costumbre, y el supuesto éxito alcanzado.
Para nada se veía, como hoy, que los problemas de la práctica docente dependen de los sujetos que los definen. Tampoco que la enseñanza y el aprendizaje suponen una reestructuración perceptiva y que el proceso educativo se desarrolla entre sujetos y con sujetos; y que reestructura los modos de pensar, percibir y actuar de quienes aprenden.
La pretensión objetiva, prescriptiva del acto técnico, entra en tensión con el hecho educativo intencional en el cual la dimensión de la subjetividad es clave, pues son los sujetos quienes se educan y lo hacen junto con los sujetos docentes.
Optar por el sujeto, junto con la entrada de la experiencia práctica, valida y hace indispensable que los sujetos docentes verbalicen los propios supuestos, las experiencias mismas y los puntos de vista personales para someterlos a la crítica metódica, ahora sí, usando la teoría objetiva.
Si el docente adquiere en la formación un espíritu de crítica metódica, la capacidad para comparar distintos enfoques y revisar supuestos y consecuencias, podrá evitar las rutinas "técnicas" que pierden sentido al repetirse sin medida. Podrá aspirar a generar, y también a enseñar, nuevas alternativas y nuevos valores, es decir, será un docente atento a la consecución de competencias.
3. Tensión entre pensamiento y acción
Poner el centro de la formación de docentes en el "saber hacer" ocultó los procesos de pensamiento propios del proceso de enseñanza–aprendizaje.
La orientación a un tipo de acción técnica aunada al objetivismo llevó casi por concomitancia inmediata a una educación de carácter memorístico y enciclopédico, en la cual ciertas operaciones del pensamiento sencillamente se subordinaban a la prescripción.
Utilizar diversas fuentes de información, confrontar conductas, comportamientos y conceptos; organizar datos, reflexionarlos por sí mismo y en grupo, enjuiciarlos, comprobarlos y valorarlos, son operaciones de alto valor formativo. Equivale a pensar y aprender a pensar.
Sin embargo, la docencia es una esclava de los hechos cotidianos. Los problemas escolares demandan una solución inmediata y activa. No pueden esperar. La acción tiene primacía sobre el pensamiento, cuando se observa acríticamente la docencia. La inmediatez es fuente de rutinas y la rutina de costumbre sin sentido, y de ahí a la muerte de la iniciativa y la creatividad no hay sino un paso.
Y la formación docente es complaciente con este centro en el "saber hacer", pues finalmente el docente es quien debe lidiar todos los días con el grupo escolar. De la renuencia a pensar se pasa a la renuncia del pensamiento. Nada más funesto para enfrentar el reto de las competencias y de las nuevas funciones de la escuela y el docente.
FORMACIÓN CONTINUA
(ACTIVIDADES DE ACTUALIZACIÓN Y CAPACITACIÓN)
“La formación continua, no supone la acumulación sin sentido de conocimientos sino la posibilidad de transformar las prácticas educativas en favor del aprendizaje de los alumnos.”
Formación continua para colectivos docentes
La finalidad es impulsar acciones permanentes de actualización desde la escuela, teniendo como principales actores a los colectivos docentes, por ello le tenemos propuestas prácticas y flexibles para contribuir a mejorar su trabajo cotidiano.
Formación continua para maestros en lo individual
Se busca proporcionarle información sobre cursos, talleres, diplomados y otras opciones de formación, impartidas por instituciones de educación superior.
ACTUALIZACIÓN
Exámenes nacionales
Son un elemento cuya finalidad es contribuir a que cada profesor que sustenta un examen nacional realice una valoración acerca del dominio de los contenidos básicos del quehacer docente, en congruencia con los propósitos y enfoques de los planes y programas de estudio vigentes para cada nivel de educación básica.
Las ventajas que ofrece participar en este ejercicio es que cada sustentante recibirá un diagnostico personalizado y confidencial, sobre lo que conoce y lo que le falta por saber respecto de lo medido en el examen y que – siempre – está relacionado con la enseñanza y el aprendizaje. Además, tendrá sugerencias bibliográficas accesibles para trabajar, como decida, sobre sus fortalezas y sus retos como docentes.
Objetivo de los ENAMS
Los enams tienen la intención de alentar y reconocer los procesos de formación emprendidos por las maestras y los maestros en servicio, y contribuir a la transformación de sus prácticas educativas al brindarles elementos para la toma de decisiones y el diseño de estrategias para mejorar el aprendizaje de los alumnos en las escuelas de educación básica. De esta manera, los exámenes tienen el propósito de poner a disposición de los profesores en servicio alternativas para:
A) Conocer su nivel de logro académico en el desarrollo de diversos programas de formación continua, dentro y fuera de la escuela.
B) Acreditar los cursos nacionales de actualización, así como los conocimientos adquiridos durante el desarrollo de los procesos de estudio independiente o de actividades presenciales.
C) Obtener el Diploma sep de reconocimiento al mérito académico.
Por ello, la sep anualmente pone a disposición de los profesores de educación básica, los Exámenes Nacionales para la Actualización de los Maestros en Servicio, como una opción para reflexionar acerca del nivel de dominio que han alcanzado sobre temas vinculados estrechamente a su quehacer profesional.
Los Exámenes Nacionales para la Actualización de los Maestros en Servicio, una oportunidad para reflexionar sobre lo aprendido y lo que falta por aprender.
PROGRAMA NACIONAL DE ACTUALIZACIÓN PERMANENTE
EL ProNAP (Programa Nacional de Actualización Permanente) tiene como propósito apoyar a los maestros, directivos y personal de apoyo técnico-pedagógico de educación básica en servicio, en la construcción de un punto de partida común, desde el cual se desplieguen el estudio, la reflexión, la renovación permanente y el mejoramiento de las formas de enseñanza.
Por conducto de los Centros de Maestros (CM) se ofrecen diversos programas de estudio orientados a mejorar el desempeño profesional de los profesores a partir de la problemática detectada en el grupo, la escuela y el nivel en que laboran.
¿Cuál es la misión del ProNAP?
Contribuir a crear las condiciones para que todos los alumnos tengan acceso a profesores calificados y para que ambos, estudiantes y maestros, aprendan en las aulas y en las escuelas.
¿Qué son los Centros de Maestros?
Son espacios propicios para el trabajo en colectivo docente, donde se desarrollan los cursos y talleres con acompañamiento académico especializado. El sustento cognoscitivo de los Centros se encuentra en sus bibliotecas, videotecas y audiotecas, constituidas por acervos idóneos para la actualización docente
CAPACITACIÓN
La Capacitación Docente es un proceso por el cual un individuo adquiere nuevas destrezas y conocimientos que promueven, fundamentalmente un cambio de actitud. En este proceso se estimula la reflexión sobre la realidad y evalúa la potencialidad creativa, con el propósito de modificar esta realidad hacia la búsqueda de condiciones que permiten mejorar el desempeño laborar.
La sociedad actual exige a los docentes una mayor perspectiva y entrega en la búsqueda de nuevos caminos y /o estrategia de enseñanza/aprendizaje, acorde con los nuevos avances tecnológicos y científicos. Estos esfuerzos permiten a los alumnos (as) padres de familia, hallar soluciones en la problemática de la comunidad convirtiéndose en un punto de partida para generar aprendizaje. Para lograr esta meta surge la necesidad de que el docente se capacite.
Muchos de lo que sucede en el aula, no es traído a los cursos de capacitación. No es que sea intención del docente ocultarlo; en verdad, creemos que no le es posible registrarlo todo, en la sociedad en la que se encuentra.
La capacitación docente está orientada a incrementar la calificación profesional de manera integral abarcando temas claves para el desempeño laboral. Este proceso de la realidad del docente tomando en cuenta sus experiencias dentro de sus prácticas pedagógicas con la finalidad de promover el cambio y la innovación de su rol como docente, para que esta manera tenga una mejor actuación y competencia profesional, en función de las demandas técnico pedagógico propuesto por el sistema educativo.
Así es como la capacitación corre por un camino y la práctica por otro. Esto llena a que el docente, solo en el salón de clase, deba hacer la síntesis o la elaboración de lo que se " fuera dado" en el otro espacio, el de la capacitación docente.
Estrategias de perfeccionamiento docente
las estrategias de perfeccionamiento, va a servir al docente para mejorar la enseñanza dentro del aula, así como poder desarrollar en los alumnos las habilidades y herramientas que requiere, algunas estrategias son:
• informar o divulgar,
• actualizar conocimientos,
• especializar en un área determinada,
• capacitar para el desarrollo de una acción específica o para la ejecución de un determinado proyecto o programa,
• capacitar para el uso de determinados medios o materiales,
• implementar una innovación, y otros.
Entre las estrategias de perfeccionamiento que dejan mayores márgenes para el desarrollo profesional estarían las siguientes :
• Cursos o acciones con proyectos de acción. Son aquellos que no concluyen con la dictación del curso, sino que se proyectan en el quehacer de la unidad educativa de acuerdo a un plan de acción predefinido, con criterios de pertinencia, de aplicabilidad y de viabilidad. Esta acción puede complementarse con asesorías externas, con trabajo colaborativo al interior de la escuela y con acciones de sistematización o de profundización ulteriores.
• Acciones al interior de la unidad educativa. Estas pueden ser con apoyo externo o sin este apoyo, el cual dependerá del grado de complejidad de la tarea a realizar, de las necesidades del cuerpo docente, y de la magnitud del proyecto a desarrollar, una de esas herramientas puede ser el tic que es una herramienta útil dando utilidad en la escuela como en casa
TIC:
Se refieren a saberes necesarios que hacen referencia a la utilización de múltiples medios informáticos para almacenar, procesar y difundir todo tipo de información, telemática, etc. con diferentes finalidades (formación educativa, organización y gestión empresarial, toma de decisiones en general, etc.).
Suelen utilizarse como fuentes de información; es decir:
Canal de comunicación interpersonal y para el trabajo colaborativo y para el intercambio de información e ideas (e-mail, foros telemáticos).
Medio de expresión y para la creación (procesadores de textos y gráficos, editores de páginas Web y presentaciones multimedia, cámara de vídeo).
Instrumento cognitivo y para procesar la información: hojas de cálculo, gestores de bases de datos.
Instrumento para la gestión, ya que automatizan diversos trabajos de la gestión de los centros: secretaría, acción tutorial, asistencias, bibliotecas.
Recurso interactivo para el aprendizaje. Los materiales didácticos multimedia informan, entrenan, simulan guían aprendizajes, motivan.
Medio lúdico y para el desarrollo psicomotor y cognitivo.
Sea cual sea el nivel de integración de las TIC en los centros educativos, el profesorado necesita también una "alfabetización digital" y una actualización didáctica que le ayude a conocer, dominar e integrar los instrumentos tecnológicos y los nuevos elementos culturales en general en su práctica docente.
La formación de profesores siempre ha sido tema de preocupación del sector educativo y así lo testifican la cantidad de acciones que, en cada plan gubernamental, se proponen para atender a esta problemática.
De igual manera se puede afirmar que el profesor, en cuanto actor central del proceso educativo, es tema de interés múltiples agentes que coinciden en señalar la importancia de su formación continua.
Por otra parte, la evaluación es otro proceso que ha formado parte fundamental de las políticas publicas en nuestro país – particularmente con mayor presencia desde los años noventa- por lo que no seria de extrañar que las acciones de formación continua también sean objeto de evaluación en los próximos años.
Si la evaluación de la que se esta hablando llega a ocurrir, será necesario actualizarnos y tomar una buena postura ante las polémicas sobre como concebir la formación de los profesores, ya se trate de la inicial o de la continua.
FORMACIÓN DOCENTE
FORMACIÓN:
La formación consiste en un proceso que faculta para la adquisición, estructuración y aplicación experta de conocimientos, habilidades y valores, considerados imprescindibles para el desempeño de una función, proceso que requiere como fases, una primera inicial de base y otra continuada de actualización. En el caso de la formación docente existe una triple dimensión:
La formación intelectiva:
Respecto a las competencias teórica y práctica propias del área de conocimiento en la que es especialista el docente, estrechamente vinculada al magisterio e investigación universitarios. Esta formación sigue las líneas de investigación de la comunidad científica.
La formación aplicativa:
Respecto a las destrezas que el docente debe adquirir para ser capaz de transmitir con eficacia a los educandos la formación que la comunidad escolar y la sociedad que la acoge estiman como pertinentes, referidas a la competencia o área de conocimiento de las que es especialista el docente. Esta formación depende de la corriente pedagógica y didáctica imperante en la comunidad educativa.
La formación ejecutiva:
Respecto a las acciones educativas concretas que el docente pone en práctica en su aula para lograr unos objetivos didácticos concretos, conforme a una metodología y evaluación concretas. Esta formación depende del conocimiento experto de la eficacia de los distintos diseños curriculares y programaciones didácticas.
Este concepto de formación docente es el que se ha visto radicalmente alterado por el advenimiento de la sociedad de la información y la exigencia, desde todos los círculos, de su necesaria transformación en sociedad del conocimiento.
A los docentes se les plantean problemas diferentes y nuevos. La materia de su actividad, de por sí, es cambiante y, además, tienen una nueva función: enseñar para aprender. Es decir, ahora es clave que los alumnos aprendan a desarrollar procesos cognoscitivos para ser aplicados a situaciones reales; y no sólo aplicaciones del conocimiento.
Es una nueva función del docente porque no se enseña igual (tampoco se aprende igual) un conocimiento establecido, probado, comprobado, que una habilidad, una actitud, o lo más demandado ahora por la sociedad, una competencia.
RETOS EN LA FORMACIÓN DE DOCENTES
Las nuevas funciones y demandas al docente repercuten en la formación del mismo; se vienen a sumar a la complejidad propia de ese campo.
Una forma de analizar esa repercusión es a partir de la característica de "no dejar la escuela", propia de la formación de docentes. Esa peculiaridad es fuente de varias tensiones. Tres son relevantes: entre teoría y práctica, entre lo objetivo y lo subjetivo y entre pensamiento y acción.
1. Tensión entre teoría y práctica
Es quizá la más importante. El alumno de una escuela de docentes requiere dominar la filosofía y la teoría del aprendizaje, de la conducta humana, del desarrollo de la persona y de la escuela, tanto en sus aspectos psicológicos como en la dimensión social o sociológica.
Enseñar, suscitar aprendizajes en personas concretas supone dominar cómo y por qué se lleva a cabo el acto educativo. Además, debe dominarse la teoría de las materias en las cuales se pretende propiciar ese aprendizaje.
Por otro lado, el docente se enfrenta en la práctica a hechos no conocidos durante su formación, pues el desarrollo real de la vida escolar se da en medio de situaciones múltiples y muchas veces únicas. Para enfrentar esa situación el docente recurre a su intuición. Y así conforma un saber práctico que entra en tensión con la teoría aprendida en la escuela.
El docente, en su formación (y luego en su actividad profesional), se encuentra con dos fuentes de incertidumbre. Por otra parte, el docente, en su acción, se enfrenta a la incertidumbre acerca de la consecución del logro buscado o pretendido.
2. Tensión entre objetivo subjetivo
En la misma medida en que se sustentó el supuesto técnico, se sustentó el objetivismo en la formación de docentes, pues se trataba de formar para "un saber hacer" prescriptivo. Todo era reducible al cumplimiento de normas objetivas cuya eficacia estaba probada por el uso y la costumbre, y el supuesto éxito alcanzado.
Para nada se veía, como hoy, que los problemas de la práctica docente dependen de los sujetos que los definen. Tampoco que la enseñanza y el aprendizaje suponen una reestructuración perceptiva y que el proceso educativo se desarrolla entre sujetos y con sujetos; y que reestructura los modos de pensar, percibir y actuar de quienes aprenden.
La pretensión objetiva, prescriptiva del acto técnico, entra en tensión con el hecho educativo intencional en el cual la dimensión de la subjetividad es clave, pues son los sujetos quienes se educan y lo hacen junto con los sujetos docentes.
Optar por el sujeto, junto con la entrada de la experiencia práctica, valida y hace indispensable que los sujetos docentes verbalicen los propios supuestos, las experiencias mismas y los puntos de vista personales para someterlos a la crítica metódica, ahora sí, usando la teoría objetiva.
Si el docente adquiere en la formación un espíritu de crítica metódica, la capacidad para comparar distintos enfoques y revisar supuestos y consecuencias, podrá evitar las rutinas "técnicas" que pierden sentido al repetirse sin medida. Podrá aspirar a generar, y también a enseñar, nuevas alternativas y nuevos valores, es decir, será un docente atento a la consecución de competencias.
3. Tensión entre pensamiento y acción
Poner el centro de la formación de docentes en el "saber hacer" ocultó los procesos de pensamiento propios del proceso de enseñanza–aprendizaje.
La orientación a un tipo de acción técnica aunada al objetivismo llevó casi por concomitancia inmediata a una educación de carácter memorístico y enciclopédico, en la cual ciertas operaciones del pensamiento sencillamente se subordinaban a la prescripción.
Utilizar diversas fuentes de información, confrontar conductas, comportamientos y conceptos; organizar datos, reflexionarlos por sí mismo y en grupo, enjuiciarlos, comprobarlos y valorarlos, son operaciones de alto valor formativo. Equivale a pensar y aprender a pensar.
Sin embargo, la docencia es una esclava de los hechos cotidianos. Los problemas escolares demandan una solución inmediata y activa. No pueden esperar. La acción tiene primacía sobre el pensamiento, cuando se observa acríticamente la docencia. La inmediatez es fuente de rutinas y la rutina de costumbre sin sentido, y de ahí a la muerte de la iniciativa y la creatividad no hay sino un paso.
Y la formación docente es complaciente con este centro en el "saber hacer", pues finalmente el docente es quien debe lidiar todos los días con el grupo escolar. De la renuencia a pensar se pasa a la renuncia del pensamiento. Nada más funesto para enfrentar el reto de las competencias y de las nuevas funciones de la escuela y el docente.
FORMACIÓN CONTINUA
(ACTIVIDADES DE ACTUALIZACIÓN Y CAPACITACIÓN)
“La formación continua, no supone la acumulación sin sentido de conocimientos sino la posibilidad de transformar las prácticas educativas en favor del aprendizaje de los alumnos.”
Formación continua para colectivos docentes
La finalidad es impulsar acciones permanentes de actualización desde la escuela, teniendo como principales actores a los colectivos docentes, por ello le tenemos propuestas prácticas y flexibles para contribuir a mejorar su trabajo cotidiano.
Formación continua para maestros en lo individual
Se busca proporcionarle información sobre cursos, talleres, diplomados y otras opciones de formación, impartidas por instituciones de educación superior.
ACTUALIZACIÓN
Exámenes nacionales
Son un elemento cuya finalidad es contribuir a que cada profesor que sustenta un examen nacional realice una valoración acerca del dominio de los contenidos básicos del quehacer docente, en congruencia con los propósitos y enfoques de los planes y programas de estudio vigentes para cada nivel de educación básica.
Las ventajas que ofrece participar en este ejercicio es que cada sustentante recibirá un diagnostico personalizado y confidencial, sobre lo que conoce y lo que le falta por saber respecto de lo medido en el examen y que – siempre – está relacionado con la enseñanza y el aprendizaje. Además, tendrá sugerencias bibliográficas accesibles para trabajar, como decida, sobre sus fortalezas y sus retos como docentes.
Objetivo de los ENAMS
Los enams tienen la intención de alentar y reconocer los procesos de formación emprendidos por las maestras y los maestros en servicio, y contribuir a la transformación de sus prácticas educativas al brindarles elementos para la toma de decisiones y el diseño de estrategias para mejorar el aprendizaje de los alumnos en las escuelas de educación básica. De esta manera, los exámenes tienen el propósito de poner a disposición de los profesores en servicio alternativas para:
A) Conocer su nivel de logro académico en el desarrollo de diversos programas de formación continua, dentro y fuera de la escuela.
B) Acreditar los cursos nacionales de actualización, así como los conocimientos adquiridos durante el desarrollo de los procesos de estudio independiente o de actividades presenciales.
C) Obtener el Diploma sep de reconocimiento al mérito académico.
Por ello, la sep anualmente pone a disposición de los profesores de educación básica, los Exámenes Nacionales para la Actualización de los Maestros en Servicio, como una opción para reflexionar acerca del nivel de dominio que han alcanzado sobre temas vinculados estrechamente a su quehacer profesional.
Los Exámenes Nacionales para la Actualización de los Maestros en Servicio, una oportunidad para reflexionar sobre lo aprendido y lo que falta por aprender.
PROGRAMA NACIONAL DE ACTUALIZACIÓN PERMANENTE
EL ProNAP (Programa Nacional de Actualización Permanente) tiene como propósito apoyar a los maestros, directivos y personal de apoyo técnico-pedagógico de educación básica en servicio, en la construcción de un punto de partida común, desde el cual se desplieguen el estudio, la reflexión, la renovación permanente y el mejoramiento de las formas de enseñanza.
Por conducto de los Centros de Maestros (CM) se ofrecen diversos programas de estudio orientados a mejorar el desempeño profesional de los profesores a partir de la problemática detectada en el grupo, la escuela y el nivel en que laboran.
¿Cuál es la misión del ProNAP?
Contribuir a crear las condiciones para que todos los alumnos tengan acceso a profesores calificados y para que ambos, estudiantes y maestros, aprendan en las aulas y en las escuelas.
¿Qué son los Centros de Maestros?
Son espacios propicios para el trabajo en colectivo docente, donde se desarrollan los cursos y talleres con acompañamiento académico especializado. El sustento cognoscitivo de los Centros se encuentra en sus bibliotecas, videotecas y audiotecas, constituidas por acervos idóneos para la actualización docente
CAPACITACIÓN
La Capacitación Docente es un proceso por el cual un individuo adquiere nuevas destrezas y conocimientos que promueven, fundamentalmente un cambio de actitud. En este proceso se estimula la reflexión sobre la realidad y evalúa la potencialidad creativa, con el propósito de modificar esta realidad hacia la búsqueda de condiciones que permiten mejorar el desempeño laborar.
La sociedad actual exige a los docentes una mayor perspectiva y entrega en la búsqueda de nuevos caminos y /o estrategia de enseñanza/aprendizaje, acorde con los nuevos avances tecnológicos y científicos. Estos esfuerzos permiten a los alumnos (as) padres de familia, hallar soluciones en la problemática de la comunidad convirtiéndose en un punto de partida para generar aprendizaje. Para lograr esta meta surge la necesidad de que el docente se capacite.
Muchos de lo que sucede en el aula, no es traído a los cursos de capacitación. No es que sea intención del docente ocultarlo; en verdad, creemos que no le es posible registrarlo todo, en la sociedad en la que se encuentra.
La capacitación docente está orientada a incrementar la calificación profesional de manera integral abarcando temas claves para el desempeño laboral. Este proceso de la realidad del docente tomando en cuenta sus experiencias dentro de sus prácticas pedagógicas con la finalidad de promover el cambio y la innovación de su rol como docente, para que esta manera tenga una mejor actuación y competencia profesional, en función de las demandas técnico pedagógico propuesto por el sistema educativo.
Así es como la capacitación corre por un camino y la práctica por otro. Esto llena a que el docente, solo en el salón de clase, deba hacer la síntesis o la elaboración de lo que se " fuera dado" en el otro espacio, el de la capacitación docente.
Estrategias de perfeccionamiento docente
las estrategias de perfeccionamiento, va a servir al docente para mejorar la enseñanza dentro del aula, así como poder desarrollar en los alumnos las habilidades y herramientas que requiere, algunas estrategias son:
• informar o divulgar,
• actualizar conocimientos,
• especializar en un área determinada,
• capacitar para el desarrollo de una acción específica o para la ejecución de un determinado proyecto o programa,
• capacitar para el uso de determinados medios o materiales,
• implementar una innovación, y otros.
Entre las estrategias de perfeccionamiento que dejan mayores márgenes para el desarrollo profesional estarían las siguientes :
• Cursos o acciones con proyectos de acción. Son aquellos que no concluyen con la dictación del curso, sino que se proyectan en el quehacer de la unidad educativa de acuerdo a un plan de acción predefinido, con criterios de pertinencia, de aplicabilidad y de viabilidad. Esta acción puede complementarse con asesorías externas, con trabajo colaborativo al interior de la escuela y con acciones de sistematización o de profundización ulteriores.
• Acciones al interior de la unidad educativa. Estas pueden ser con apoyo externo o sin este apoyo, el cual dependerá del grado de complejidad de la tarea a realizar, de las necesidades del cuerpo docente, y de la magnitud del proyecto a desarrollar, una de esas herramientas puede ser el tic que es una herramienta útil dando utilidad en la escuela como en casa
TIC:
Se refieren a saberes necesarios que hacen referencia a la utilización de múltiples medios informáticos para almacenar, procesar y difundir todo tipo de información, telemática, etc. con diferentes finalidades (formación educativa, organización y gestión empresarial, toma de decisiones en general, etc.).
Suelen utilizarse como fuentes de información; es decir:
Canal de comunicación interpersonal y para el trabajo colaborativo y para el intercambio de información e ideas (e-mail, foros telemáticos).
Medio de expresión y para la creación (procesadores de textos y gráficos, editores de páginas Web y presentaciones multimedia, cámara de vídeo).
Instrumento cognitivo y para procesar la información: hojas de cálculo, gestores de bases de datos.
Instrumento para la gestión, ya que automatizan diversos trabajos de la gestión de los centros: secretaría, acción tutorial, asistencias, bibliotecas.
Recurso interactivo para el aprendizaje. Los materiales didácticos multimedia informan, entrenan, simulan guían aprendizajes, motivan.
Medio lúdico y para el desarrollo psicomotor y cognitivo.
Sea cual sea el nivel de integración de las TIC en los centros educativos, el profesorado necesita también una "alfabetización digital" y una actualización didáctica que le ayude a conocer, dominar e integrar los instrumentos tecnológicos y los nuevos elementos culturales en general en su práctica docente.
2008-11-15
JClic
Está formado por un conjunto de aplicaciones informáticas que sirven para realizar diversos tipos de actividades educativas: rompecabezas, asociaciones, ejercicios de texto, palabras cruzadas ...
Las actividades no se acostumbran a presentar solas, sino empaquetadas en proyectos. Un proyecto está formado por un conjunto de actividades y una o más secuencias, que indican el orden en qué se han de mostrar.
El antecesor de JClic es Clic, una aplicación que desde 1992 ha sido utilizada por educadores y educadoras de diversos países como herramienta de creación de actividades didácticas para sus alumnos.
JClic está desarrollado en la plataforma Java, es un proyecto de código abierto y funciona en diversos entornos y sistemas operativos.
Instalar las actividades en el ordenador
JClic tiene un asistente que permite descargar las actividades y guardarlas en la biblioteca de proyectos del ordenador. La biblioteca se crea la primera vez que se pone en marcha JClic, o cuando se intenta hacer la primera instalación de un proyecto.
Para ver los proyectos de la biblioteca será necesario descargar e instalar JClic.
Como en el caso anterior, si el instalador no se pone en marcha es probable que sea necesario comprobar la configuración del sistema Java del ordenador.
Las actividades no se acostumbran a presentar solas, sino empaquetadas en proyectos. Un proyecto está formado por un conjunto de actividades y una o más secuencias, que indican el orden en qué se han de mostrar.
El antecesor de JClic es Clic, una aplicación que desde 1992 ha sido utilizada por educadores y educadoras de diversos países como herramienta de creación de actividades didácticas para sus alumnos.
JClic está desarrollado en la plataforma Java, es un proyecto de código abierto y funciona en diversos entornos y sistemas operativos.
Instalar las actividades en el ordenador
JClic tiene un asistente que permite descargar las actividades y guardarlas en la biblioteca de proyectos del ordenador. La biblioteca se crea la primera vez que se pone en marcha JClic, o cuando se intenta hacer la primera instalación de un proyecto.
Para ver los proyectos de la biblioteca será necesario descargar e instalar JClic.
Como en el caso anterior, si el instalador no se pone en marcha es probable que sea necesario comprobar la configuración del sistema Java del ordenador.
2008-11-05
LA INFANCIA DESERTORA
Águila
Cuando las estadísticas informan de largas series de datos e indicadores de eficiencia educativa, nos enteran de una realidad cuantitativamente que señala los avances expansivos de un sistema que pretende cubrir la totalidad de sus objetivos y metas.
También aparecen los números rojos, las deficiencias, que pueden ser motivo de inquietud, zozobra, intranquilidad o indiferencia, según el lugar donde se lea. Es éste un lado de la moneda.
Sol
La otra cara nos muestra una dimensión de la realidad en la que habla de personas “de carne y hueso”, entre las que se encuentran los sujetos que diariamente se levantan a ala voda con una historia individual y social, la cual constituye su personalidad biológica, psicológica, social y cultural, como equipaje para resolver o moverse en el lugar en que les ha tocado vivir.
Se abordaran nueve narraciones sobre diversos momentos de la vida de 12 niños que abandonaron la escuela en forma temporal o definitiva. La pretensión de esto es dar varias respuestas a la pregunta: ¿quiénes son los alumnos que desertan?
El contenido y la organización de los datos difiere metodológicamente en la narración de los casos, debido a las particularidades de cada experiencia, aunque una y otra vez se repiten los problemas económicos, familiares y escolares, cada uno de estos ámbitos se encuentran matizados y tienen un papel y una parte en la explicación del fenómeno.
A cada aspecto también le corresponde también una respuesta para remediar o continuar con un proceso discriminatorio no sólo en las aulas, sono también en la sociedad.
FACTORES QUE INTERVIENEN EN LA DESERCIÓN ESCOLAR.
El ausentismo
La deserción temporal
La reprobación
Vivir en condiciones precarias y/o alejados de la urbanización.
Pobreza
Necesidad de trabajo
Familia Disfuncional
Contexto pobre
Malas prácticas del maestro (castigos como golpes en la cabeza, jalones de patillas, arrodillarse).
Temor o una idea errónea de la función del maestro.
Falta de interés.
Falta de apoyo de la familia
Ocupaciones no acordes a su edad.
OPINIÓN:
Considero esta lectura muy importante como parte de nuestra formación docente, pues la autora recaba información de vivencias por parte de niños que dejaron de asistir a la escuela a edades muy tempranas.
En los 9 casos que se narran, los factores que contribuyeron a que los niños dejaran la escuela son la falta de recursos económicos, problemas familiares, el contexto donde viven en fin.
Es bien cierto que los informes estadísticos son de gran ayuda, pues arrojan resultados numéricos sobre cualquier tema de investigación, como por ejemplo en el de la deserción escolar, ¿cuál es el porcentaje de niños entre 6 -14 años que no asiste a la escuela? este podría ser un ejemplo estadístico, peor creo que también es importante saber que hay detrás de esos números, o a que se deben tales cifras. En estos casos, el desarrollo o el como viven los niños nos dejan ver porque razón algunos desertan en el ámbito escolar.
Cuando las estadísticas informan de largas series de datos e indicadores de eficiencia educativa, nos enteran de una realidad cuantitativamente que señala los avances expansivos de un sistema que pretende cubrir la totalidad de sus objetivos y metas.
También aparecen los números rojos, las deficiencias, que pueden ser motivo de inquietud, zozobra, intranquilidad o indiferencia, según el lugar donde se lea. Es éste un lado de la moneda.
Sol
La otra cara nos muestra una dimensión de la realidad en la que habla de personas “de carne y hueso”, entre las que se encuentran los sujetos que diariamente se levantan a ala voda con una historia individual y social, la cual constituye su personalidad biológica, psicológica, social y cultural, como equipaje para resolver o moverse en el lugar en que les ha tocado vivir.
Se abordaran nueve narraciones sobre diversos momentos de la vida de 12 niños que abandonaron la escuela en forma temporal o definitiva. La pretensión de esto es dar varias respuestas a la pregunta: ¿quiénes son los alumnos que desertan?
El contenido y la organización de los datos difiere metodológicamente en la narración de los casos, debido a las particularidades de cada experiencia, aunque una y otra vez se repiten los problemas económicos, familiares y escolares, cada uno de estos ámbitos se encuentran matizados y tienen un papel y una parte en la explicación del fenómeno.
A cada aspecto también le corresponde también una respuesta para remediar o continuar con un proceso discriminatorio no sólo en las aulas, sono también en la sociedad.
FACTORES QUE INTERVIENEN EN LA DESERCIÓN ESCOLAR.
El ausentismo
La deserción temporal
La reprobación
Vivir en condiciones precarias y/o alejados de la urbanización.
Pobreza
Necesidad de trabajo
Familia Disfuncional
Contexto pobre
Malas prácticas del maestro (castigos como golpes en la cabeza, jalones de patillas, arrodillarse).
Temor o una idea errónea de la función del maestro.
Falta de interés.
Falta de apoyo de la familia
Ocupaciones no acordes a su edad.
OPINIÓN:
Considero esta lectura muy importante como parte de nuestra formación docente, pues la autora recaba información de vivencias por parte de niños que dejaron de asistir a la escuela a edades muy tempranas.
En los 9 casos que se narran, los factores que contribuyeron a que los niños dejaran la escuela son la falta de recursos económicos, problemas familiares, el contexto donde viven en fin.
Es bien cierto que los informes estadísticos son de gran ayuda, pues arrojan resultados numéricos sobre cualquier tema de investigación, como por ejemplo en el de la deserción escolar, ¿cuál es el porcentaje de niños entre 6 -14 años que no asiste a la escuela? este podría ser un ejemplo estadístico, peor creo que también es importante saber que hay detrás de esos números, o a que se deben tales cifras. En estos casos, el desarrollo o el como viven los niños nos dejan ver porque razón algunos desertan en el ámbito escolar.
2008-11-03
Para que los estudiantes tengan éxito hace falta comunicación entre padres y maestros
Alrededor de 25 millones de padres tienen hijos actualmente en las secundarias de Estados Unidos. Pero no todos participan de la misma forma, o con el mismo entusiasmo. Ni siquiera, todos lo hacen. Especialmente los hispanos, aunque sean mayoría en distritos escolares como el de Los Ángeles.
Según los expertos, la diferencia cultural es un factor clave. Las familias llegadas de países como México tienden a involucrarse menos en las escuelas porque el concepto de educación es entendido de forma diferente.
"El maestro en México es mucho más reconocido y se le tiene más respeto", según María Elena Meraz, directora en Los Ángeles del Instituto de Padres por la Excelencia en Educación (PIQE). La confianza en el docente hace que muchas veces los padres no se preocupen por el progreso de sus hijos porque esperan que la escuela los prepare adecuadamente.
"Pero aquí [en Estados Unidos] es diferente", señaló Mary Nájera, coordinadora de la Unión de Padres de Los Ángeles. "Hay que hacerles entender a los padres esa diferencia y que hay que cuestionar a los maestros y la enseñanza".
Si los resultados no son los esperados, una de las cosas que suele acontecer, según Anna Barraza, directora de la primaria Dolores, en Carson, es que los maestros tienden a responsabilizar a los padres de que estos no se involucran, mientras que los papás terminan echándole la culpa a los maestros de no educar bien a sus hijos.
"Cuando los padres entienden su participación, pueden hacer una gran diferencia en la enseñanza de sus hijos," dijo Nájera, poniendo como ejemplo las Escuelas Chárter, donde algunos centros piden que los padres cumplan un mínimo de horas como voluntarios.
Según los expertos, la diferencia cultural es un factor clave. Las familias llegadas de países como México tienden a involucrarse menos en las escuelas porque el concepto de educación es entendido de forma diferente.
"El maestro en México es mucho más reconocido y se le tiene más respeto", según María Elena Meraz, directora en Los Ángeles del Instituto de Padres por la Excelencia en Educación (PIQE). La confianza en el docente hace que muchas veces los padres no se preocupen por el progreso de sus hijos porque esperan que la escuela los prepare adecuadamente.
"Pero aquí [en Estados Unidos] es diferente", señaló Mary Nájera, coordinadora de la Unión de Padres de Los Ángeles. "Hay que hacerles entender a los padres esa diferencia y que hay que cuestionar a los maestros y la enseñanza".
Si los resultados no son los esperados, una de las cosas que suele acontecer, según Anna Barraza, directora de la primaria Dolores, en Carson, es que los maestros tienden a responsabilizar a los padres de que estos no se involucran, mientras que los papás terminan echándole la culpa a los maestros de no educar bien a sus hijos.
"Cuando los padres entienden su participación, pueden hacer una gran diferencia en la enseñanza de sus hijos," dijo Nájera, poniendo como ejemplo las Escuelas Chárter, donde algunos centros piden que los padres cumplan un mínimo de horas como voluntarios.
hoy 3 de Noviembre
Detectan a 'profes' de $700 mil al mes
Una auditoría solicitada por la Secretaría de Educación Pública (SEP) y la Cámara de Diputados detectó a maestros que ganan hasta 700 mil pesos al mes, cuando el promedio de salario de un profesor de escuela pública es de 15 mil.
Los legisladores investigan estas anomalías, halladas en la auditoría realizada al Fondo de Aportaciones para la Educación Básica (FAEB).
Se descubrió que hay al menos 501 maestros con ingresos superiores a los 100 mil pesos y otros que cobran en dos estados diferentes.
Tal es el caso de Gerardo Hernández Pablo, quien en Hidalgo gana 31 mil 869 pesos cada mes, y en Baja California Sur, 9 mil 264.
A principios de año, la SEP y los diputados pidieron la auditoría por irregularidades en el gasto y en comprobación de los recursos federales.
Del total de los 501 maestros con sueldos extraordinarios, 94 tienen percepciones superiores a los 180 mil pesos, y hay 27 casos con salarios mayores a 300 mil pesos.
"La percepción mensual promedio de estos 501 casos es de 155 mil pesos. El monto total pagado en abril de 2008 (cuando se realizó la auditoría) asciende a 87 millones 400 mil pesos", señala el informe de la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados tras revisar el reporte del despacho RSM Bogarín, Erhard, Padilla, Alvarez y Martínez.
La auditoría, de la cual REFORMA tiene una copia, señala que hay maestros como María Petra Camargo Acosta, quien cobró 700 mil pesos en abril de 2008 en Chihuahua.
Destaca que Germán Tlapa Cordero, de Morelos, recibió 609 mil 084 pesos; Joel Martínez Salgado, también de ese Estado, 550 mil pesos; Rosa María González Silva, de Jalisco, 483 mil pesos; María de Jesús Portillo Hernández, de Guanajuato, 477 mil pesos.
Una auditoría solicitada por la Secretaría de Educación Pública (SEP) y la Cámara de Diputados detectó a maestros que ganan hasta 700 mil pesos al mes, cuando el promedio de salario de un profesor de escuela pública es de 15 mil.
Los legisladores investigan estas anomalías, halladas en la auditoría realizada al Fondo de Aportaciones para la Educación Básica (FAEB).
Se descubrió que hay al menos 501 maestros con ingresos superiores a los 100 mil pesos y otros que cobran en dos estados diferentes.
Tal es el caso de Gerardo Hernández Pablo, quien en Hidalgo gana 31 mil 869 pesos cada mes, y en Baja California Sur, 9 mil 264.
A principios de año, la SEP y los diputados pidieron la auditoría por irregularidades en el gasto y en comprobación de los recursos federales.
Del total de los 501 maestros con sueldos extraordinarios, 94 tienen percepciones superiores a los 180 mil pesos, y hay 27 casos con salarios mayores a 300 mil pesos.
"La percepción mensual promedio de estos 501 casos es de 155 mil pesos. El monto total pagado en abril de 2008 (cuando se realizó la auditoría) asciende a 87 millones 400 mil pesos", señala el informe de la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados tras revisar el reporte del despacho RSM Bogarín, Erhard, Padilla, Alvarez y Martínez.
La auditoría, de la cual REFORMA tiene una copia, señala que hay maestros como María Petra Camargo Acosta, quien cobró 700 mil pesos en abril de 2008 en Chihuahua.
Destaca que Germán Tlapa Cordero, de Morelos, recibió 609 mil 084 pesos; Joel Martínez Salgado, también de ese Estado, 550 mil pesos; Rosa María González Silva, de Jalisco, 483 mil pesos; María de Jesús Portillo Hernández, de Guanajuato, 477 mil pesos.
2008-10-20
REPORTE DE LA SEGUNDA PRÁCTICA DE OBSERVACIÓN
DATOS DE IDENTIFICACIÓN
A) Nombre de la escuela: Escuela Primaria “Libertad”
B) Tipo: Primaria
C) Turno: matutino
D) Horario: 9 de la mañana a 2 de la tarde.
E) Localidad: Palos Amarillos, Almoloya de Juárez.
F) Colonia:
G) Municipio: Almoloya de Juárez.
H) Fecha de visita: 15 de octubre de 2008
II.- CARÁCTERÍSTICAS DEL ENTORNO:
La escuela que visitamos se encuentra en el municipio de Almoloya de Juárez, en una pequeña comunidad de solo 3000 habitantes llamada Palos Amarillos. La escuela no es tan grande, cuenta con salones, baños, dirección y un salón de enciclomedia.
Por lo que se pudo observar, la infraestructura de la escuela esta en buenas condiciones, o al menos en mi salón, pues este estaba como recién pintado, el patio central no muy grande, al igual que el que se encontraba atrás de los salones.
La escuela la pudimos ubicar después de caminar alrededor de 1 kilómetro y medio, rodeada de cerros.
El ambiente que sentí desde el momento justo que empecé a caminar fue de tranquilidad, pues el respirar aire fresco de la mañana, sentir el sol en nuestras espaldas y el no oír el ruido de los camiones y automóviles que son típicos en una ciudad, te hace pensar en la serenidad del lugar.
III.- CARACTERÍSTICAS DEL EDIFICIO ESCOLAR.
La escuela es ubica en una pequeña depresión, baja poder ingresar a ella hay que bajar una escalinata, lo que limita a la escuela de la carretera es una maya.
En su interior se contaba con un mínimo de 10 salones, la dirección, baños, salón de enciclomedia, tiendita escolar, etc.
Los patios con los que contaba la escuela no eran muy grandes.
Al llegar el maestro que nos recibió, nos comento que el espacio de la escuela se esta reduciendo cada vez más, pues ya no tenían mas lugar donde construir un aula más, por lo que optaron a construirla en las parte de arriba de otro salón.
En general, las instalaciones si responde a las necesidades del lugar y de los niños, como por ejemplo el tener un salón propio y en condiciones favorables para recibir enseñanza.
V.- AL INTERIOR DEL AULA.
El salón en el que estuve contaba con mesitas para dos alumnos, tenia 1 pizarrón y un pintaron, un escritorio y dos sencillos anaqueles los cuales los ocupaba la maestra para almacenar botes, cajas con el nombre de los niños, libros, papel higiénico y los expedientes de los niños. Un perchero y el rincón de lectura.
La maestra titular del grupo no se encontraba, la que estaba a cargo nos comento a mi compañera y a mí, que ella estaba cubriendo el interinato, pues la titular se había retirado para seguir estudiando.
Sinceramente no recuerdo el nombre de la maestra presente, solo recuerdo que dijo que no tenía mucho tiempo trabajando, si acaso como 2 o 3 años de servicio.
Al iniciar el día, cuando la compañera Lucy y yo entramos al salón, los niños se encontraban tomando su desayuno, una vez que terminaron, nos presentamos ante ellos.
La maestra a continuación ordeno que se sacara el libro de español de texto y después el de recortable, pues se iba a trabajar lo que era una historieta.
Los niños recortaron el material correspondiente y lo pegaron, con esta actividad terminada los niños obtuvieron su primer 10.
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